Григорий Гуковский
1.Почему недостаточно «простого непредвзятого чтения»
2.От знания текста к историко-литературному комментарию и от него к анализу
Следовательно, первый – в логическом, а не обязательно
хронологическом смысле первый – акт восприятия учащимися произведения
литературы, есть простое, непредвзятое, нарочито не подготовленное и не
опосредованное чтение его. Во избежание недоразумений следует здесь же
сделать два уточнения. Во-первых, это положение нимало и ни под каким
видом не означает хотя бы частичных уступок точке зрения, согласно
которой изучение произведений в школе вообще необязательно и является
скорее роскошью, без которой можно было бы на худой конец и вовсе
обойтись.
Эта точка зрения, соотнесенная (независимо от желания авторов, её
разделяющих) с теориями отмирания школы, теориями пагубными и безумными,
в русской методике зародилась уже давно; в сущности, к этой концепции
вели суждения методиста 60 годов В. Скопина, который, следуя немецкому
педагогу Любену, «не хотел оценивать литературных произведений ни с
какой стороны: ни с эстетической, ни с моральной, ни с историям. Он
предлагал ограничиться задачей научить ученика понимать изустно и
письменно выражение мысли других, ясно высказывать все и иное,
почувствованное и испытанное, познакомить его с произведениями
литературы». А для этого с его стороны рекомендовалось только
«внимательно изучать язык и содержание их (произведений), а не толковать
о том, какое значение имел писатель для общества своего временем или
сколько его произведение удовлетворяет /65/ требованиям эстетической
критики»[25]. Думается, незачем доказывать антиисторичность этой
концепции, равно как её вульгарно-позитивистский характер. Между тем она
не погибла вместе с увлечениями позитивизмом, как потом махизмом, а
живет, хоть и в половинчатых формах. Еще совсем недавно, можно сказать
вчера, в 1946 году[26], журнал «Литература в школе», декларируя свои
методические позиции, писал:
«В области, например, математики система знаний в самой науке и
система знаний, сообщаемых в школе, по существу однородны, они
отличаются между собой только степенью глубины, полноты и порядком
изложения. А между литературной наукой и литературой как предметом
школьного преподавания разница более существенная. Заключается она в
том, что средством воздействия на учащихся являются здесь не только
научные обобщения и выводы, т.е. система знаний о литературе, но и сама
художественная литература. Если бы в школе не изучали литературу, не
сообщали научных сведений ни по истории, ни по теории литературы, а
просто давали бы ученикам читать произведения, то и тогда литература
оставалась бы средством и познания действительности, и воспитания, и
организации поведения»
(№ 1, с 50-51). Ложность всей этой теории вопиет сама о себе.
Разумеется, и другие дисциплины в школе воздействуют на учащихся вовсе
не только обобщениями и выводами, а и самим материалом действительности,
лежащим в основе обобщений теории. И разве можно вообще отрывать
«обобщения и выводы» от материала действительности, из которого они
извлечены? Но суть дела сейчас не в этом, а в странной теории насчет
того, что будто бы и без науки о литературе, без изучения, сама
литература научит и воспитает учащихся. Это нелепо уже потому, что на
современном этапе культуры ни сама литература, ни полноценное восприятие
произведений литературы, ни, разумеется, воспитательное её воздействие
без науки о литературе и научной критики вообще невозможно. Неужто есть
еще у нас наивные люди, полагающие, что наука о литературе – это
необязательная роскошь, и не понимающие, что она является необходимым
условием существования и самой /66/ литературы, и её культурной, идейной
роли в общественной жизни? Неужели же есть еще у нас люди, которые
думают, что сознание человека внеисторично и что на него всегда
одинаково должно воздействовать искусство?.. Дело не так просто обстоит:
читай – и все поймешь, без учителя, без науки. Или иначе: не думают ли
почтенные ликвидаторы науки о литературе в школе, что современник
Шескспира мог бы полноценно воспринять Маяковского, а современник Расина
– Шолохова? Если думают, то ошибаются. Сознание читателя должно быть
воспитано, обучено, тренировано целой огромной системой культуры, чтобы
понять и правильно понять ту или иную систему искусства, чтобы
воспринять её – и «эстетически», и идеологически (если можно делить эти
две стороны одного явления, в чем я более чем сомневаюсь). В этой
системе культуры первое место принадлежит школе, но она не одинока. Её
окружают газеты, кино, театр, множество явлений общественно-культурного
бытия; все же школа главенствует не только обилием воздействий, но и
систематичностью, осознанностью (отсутствием стихийности и случайности),
организованностью их, тем, что она воздействует научно.
Европеец не всегда поймет музыку Востока, а если он совсем не
подготовлен к ней, он не уловит в ней музыки, воспримет её , как
диковатый шум. Так же восприняла Ниловна в романе Горького музыку Грига:
она просто не уловила в ней никакого строя. И лишь потом, привыкая,
вникая, поднимаясь по лестнице новоевропейской музыкальной культуры, она
стала понимать такую музыку и глубоко чувствовать её. А ведь Ниловна –
тонкий, духовно чуткий человек, и она вовсе не стояла вне музыкальной
культуры, но её музыкальная культура была другая, фольклорная,
стадиально предшествующая той, ей сначала недоступной.
Наука о литературе формирует, определяет, научно,
объективно-исторически устанавливает принципы понимания и восприятия
литературы вообще и отдельных явлений литературы – на данном этапе
передового развития человечества. В качестве истории литературы она дает
народу прошлое его литературы, т.е. его конкретное, живое, материальное
и духовное прошлое вообще, устанавливая принцип и реальность восприятия
произведений прошлого (заметим, что до тех пор, пока народы не создали
науки истории литературы, они не хранили и не ценили литературных
явлений своего /67/ прошлого и существовали литературно только
современностью). Следовательно, предположение о том, что мы можем
оставить детей как: бы лицом к лицу с произведениями литературы и баста,
все будет благополучно, так: как искусство само сделает свое дело, –
такое предположение абсурдно.
Но разве без школы совсем не может быть восприятия искусства, тем
более глубокого и полноценного восприятия? А как же с Горьким? Ведь он
не учился в школе, а уже юношей глубоко воспринимал книги. Конечно же,
этот вопрос казуистичен, и только. Уже выше было сказано, что не одна
только школа является проводником литературной культуры данного типа, но
и множество других явлений общественной жизни, от газеты до разговоров
окружающих людей. Обычно для рядового ребенка стихийные, разрозненные,
противоречивые и неосознанные воздействия «среды», положительные и
отрицательные, недостаточны, чтобы направить формирование его
литературного (как и вообще культурного) сознания на путь высшей
культуры; поэтому чаще всего такой рядовой ребенок, предоставленный лишь
стихии быта, остается замкнутым пределами архаических культурных типов.
Но ребенок и юноша одаренный, а тем более гениальный способны извлечь и
из этой стихии крупицы золота, из которых они извлекут больше пользы
для своего культурного формирования, чем рядовой юноша из лучшей школы.
Это и есть случаи Горького, Руссо и др. К тому же ведь и Горького учили –
не учителя в школе, но хорошие, умные, образованные и тонкие учителя
вне школы. И надо помнить, что и вне школы, в стихии культуры вообще, –
то, что разлито в этой стихии, как её литературное содержание, идет от
науки своего времени (пусть очень упрощенной, популяризированной, иногда
искаженной), т.е. от школ всех с ней; ниоткуда, кроме науки, не может
взять современное человечество принципов понимания явлений
действительности (от передовой науки—принципов передовых, правильных,
соответствующих реальной сути вещей; от псевдонауки – ложных принципов).
В самом общем виде это значит без школы, без учителя, без его
наставления нет и не может быть для нашей молодежи самой литературы, как
рея, фактора её культурной жизни.
Здесь приходится сказать и о втором вопросе-уточнении. Если принять
вышесказанное, то как же быть с положение о том, что первым (никак не
единственным, но логически первым) актом соотношения учащегося с
произведением /68/ литературы является акт непредвзятого чтения и
восприятия – без всякого учительского истолкования? Не получается ли тут
противоречия: с одной стороны, без помощи школы или вообще руководства
культуры не может быть правильного восприятия произведения, – с другой
стороны, мы говорим о том, что сначала надо воспринять произведение, а
затем уже изучать его? Нет, противоречия тут нет. Первичное, простое,
непредвзятое чтение – это ведь вовсе не чтение человеком XI века
трактата по гистологии XX века. Совсем «первичное» чтение и восприятие в
наших условиях – вещь вообще невозможная. Ребенок, пришедший в первый
класс школы и еще не умеющий толком читать уже получил, однако,
некоторую сумму первоначальных культурных воздействий, предопределяющих
восприятие им его будущих чтений (воздействия радио, бесед и чтении
вслух в детском саду, бесед мамы или папы и многое другое). Затем,
начиная с первого класса, к все увеличивающейся сумме воздействий со
стороны всей совокупности культурных факторов среды прибавляются
чрезвычайно сильные воздействия школы, учителя. С первого класса и до
старших классов школы учащийся читает все более сложные произведения
литературы, и школа все более сложно истолковывает их ему. К старшим
классам у него накапливется довольно значительная сумма апперцепирующих
представлений и навыков в области литературы; читая новое для себя
произведение, он уже окружает его множеством ассоциаций почерпнутых из
прочитанного и объясненного школой ранее, и в то же время он уже
применяет в процессе чтения – восприятия навыки понимания, почерпнутые
им тоже из многочисленных объяснений других произведений, данных ему
школой. Следовательно, непредвзятое чтение романа, драмы, поэмы, когда
речь идет о школьнике старших классов, – означает лишь чтение до
изучения, анализа данного произведения, но оно же оказывается в высокой
степени и предопределенным в составе восприятии и оценок – всей
совокупностью изучения других произведений, в том числе и ближайшим
образом произведений того же автора, той же эпохи и т.д. Не говорю уже о
том, что в подавляющем большинстве случаев и непредвзятости по
отношению к данному произведению – условна, так как, приступая к чтению,
юноша или девушка чаще всего уже знают что-то об этом произведении,
слышали о нем, читали о нем и т.д. /69/ Все же первичное (условно
говоря) чтение произведения, с одной стороны, сильно воздействуя на душу
юноши или девушки, с другой стороны – явно и очевидно недостаточно само
по себе: оно раскрывает смысл, содержание произведения интеллекту юного
читателя далеко не полностью. Идеологический заряд, содержащийся в
произведении, не может быть полностью освобожден простым непредвзятым
восприятием юного и неподготовленного ума. Отсюда и возникает
необходимость изучения произведения, цель которого – освободить заряд,
заключенный в произведении, – а там этот заряд уже сам обрушит всю свою
могучую силу воздействия на сознание учащегося. Не подменять писателя, а
помочь ему – задача учителя. Не повторять смысл произведения в беседе с
учениками должен он и не разжевывать этот смысл, а обставить
произведение такими лесами, такими объяснениями, чтобы оно само смогло
обнаружить перед учащимся свой смысл, и тем самым повлиять на
формирование их представлений о жизни, моральных навыков и вообще начал
мировоззрения.
В простейшей формуле этот процесс изучения произведения,
предназначенный вовсе не к тому, чтобы бессмысленно «вызубрить» или
«проработать» его, а к тому, чтобы обнаружить глазам школьников золото,
скрытое для них при первом чтении, – состоит из трех элементов. Первый
из них (вовсе не в хронологическом порядке, – это надо подчеркнуть) –
это знание текста. Первичное чтение, чтение «для себя», к сожалению,
слишком часто бывает чтением беглым, невнимательным, поверхностным,
причем юные читатели больше всего следят за развитием сюжета, за ходом
внешних событий, а на остальное обращают мало внимания. Задача школы –
научить учащихся читать внимательно, замечать в тексте все, что в нем
есть, вникать во все элементы текста. Достигается такое умение читать со
смыслом не приказами, а прежде всего вдумчивым анализом текста на
уроках литературы, анализом, во-первых, открывающим школьникам
увлекательные и поражающие их ценности там, где они прежде ничего не
замечали, и, во-вторых, развивающим у них систематическим повторением
анализа на ряде произведений навык анализировать, а значит, вникать,
значит, читать внимательно. Но еще и до анализа учащийся должен
прочитать текст внимательно, – и этого учитель добивается с помощью
целой системы методических приемов (опросов по тексту, работой по
подбору цитат на заданные темы /70/ и т.д.). Знание текста, т.е.
внимательное чтение – это необходимое условие, без которого произведение
не может полноценно воздействовать на юного читателя, не может раскрыть
своих глубин и направить свое содержание на выработку у него
мировоззрения.
Второй элемент познания произведения, освобождающий его идейный
«заряд», – это осознание его исторического места и окружения, так
сказать, генетическое объяснение его. Сюда относится целая система
сведений об эпохе, об авторе, о литературных течениях эпохи, о
журнальной борьбе, о критике, о конкретных обстоятельствах, вызвавших
появление произведения, и многое другое, окружающее само произведение,
помогающее объяснить его, но, конечно, не заменяющее раскрытие смысла
самого произведения. Следует сказать, что эта ступень познания
произведения, важнейшая, хотя и вспомогательная, превосходно разработана
и историко-литературной наукой, и методикой, и практикой преподавания.
Учитель, как правило, хорошо умеет это делать, если только он не ленится
поискать материал, впрочем, в изобилии предлагаемый ему наукой. Все мы
знаем, как ярко раскрываются обычно на уроках все обстоятельства,
вызвавшие написание «Смерти поэта» Лермонтова и последовавшие за ним,
или как полноценно воссоздается фон романа «Что делать?», или
общественная борьба вокруг «Отцов и детей». Достаточно посмотреть, как
раскрывает вопрос об объяснении драмы «На дне» Н.М. Гердзей-Капица[27] в
своей книжке «Горький в школе», достаточно убедиться в том, что учитель
привлекает материал книг В.Е. Евгеньева-Максимова, говоря о Некрасове и
т.д. и т.п., чтобы понять, что эта ступень объяснения литературного
произведения в школе обеспечена вполне удовлетворительно. Между тем
именно это объяснение «извне» служит основой историзма в понимании
произведения... Я не говорю уже о самостоятельной образовательной
ценности той большой суммы сведений о различных эпохах и деятелях, их
идейных исканиях, об истории русской литературы и общественности вообще,
которую сообщает учитель учащимся в процессе исторического или, точнее,
генетического объяснения литературных произведений от «Слова о полку
Игореве» до Маяковского.
Само собой разумеется, что здесь незачем предрешать или определять
порядок следования этапов или элементов /71/ изучения произведения в
школьной практике. Да и не может быть в этом вопросе стандарта. Учитель
иногда начинает с характеристики эпохи, её момента, данной ситуации в
жизни автора и т.п., а уже затем переходит к вопросу о внимательном
усвоении текста произведения учащимися. Или, наоборот, учитель сначала
убеждается в усвоении текста, а затем уже развертывает генетический фон
для понимания произведения (это вполне возможно, например, тогда, когда
изучается второе или третье произведение одной и той же эпохи и общий им
всем исторический фон уже дан был раньше). Может быть и так, что
некоторые общие сведения исторического характера даны сначала, затем
усваивается текст, а затем уже даются новые, более
детализированные-исторические комментарии, – и еще новые потом, при
непосредственном анализе текста. Все пути здесь в принципе хороши, и
учитель избирает тот или иной порядок элементов изучения произведения в
зависимости от характера самого произведения, от хода изучения всей
программы, от интересов, знаний и уровня данного класса и т.п.
Однако как ни необходим исторический, биографический, генетический
комментарий, как ни обязательно воссоздание картины эпохи и всей суммы
«реалий», без которых не будет понятно изучаемое произведение, – не в
этом комментарии, не в этих «реалиях» основной элемент изучения самого
произведения, раскрытия его, как идейной активности. Из самого
обстоятельного комментария мы узнаем, когда, в каких условиях, при каких
обстоятельствах написано произведение, кто его написал и, может быть,
во имя чего написал; может быть, что хотел сказать своим произведением и
как восприняли это произведение те или иные современники, но что именно
сказано в произведении, из комментария мы не узнаем, но как это сказано
– тоже не узнаем; но всего богатства художественно-воплощенных идей,
составляющих произведение, комментарий не раскроет. Так перед нами
возникает вопрос о третьем элементе изучения произведения, состоящем уже
непосредственно в идеологическом изучении его текста, в анализе, – и
тут же, синтезе, в истолковании литературного произведения. К вопросу об
этом истолковании я и перехожу. /72/
--------------------------------------------------------------------------------
Примечания25. А. Н. Скафтымов. Преподавание литературы в
дореволюционной школе. Ученые записки Саратовского гос. пед. института.
Вып. III, 1938. С. 191.
26. Напомним, что книга написана в 1947 г.
27. Н.М. Гердзей-Капица. Горький в школе. Л., 1949.
