Григорий Гуковский
1.Почему необходимо целостное изучение литературного произведения
и в чем пороки механического разъединения произведения на части
2.Что дает и чего не дает школе литературоведческая наука
3.Почему формализм и вульгарный социологизм - две стороны одной медали
Вторая проблема, на которой придется несколько остановиться, тесно
связана с первой, с вопросом о «наивно-реалистическом» чтении. Эта
вторая проблема заключается в целостности, единстве изучения
литературного произведения в школе, в требовании слитности
идейно-воспитательных задач этогo изучения с элементарно
осведомительными. Одной из серьезных опасностей, стоящих перед
учителем-словесником, опасностью, в которую нередко и, впадает учитель,
является отделение, большее или меньшее, задач усвоения произведения от
задач идейного истолкования его. Именно в тех случаях, когда учитель
отдельно изучает произведение с учащимися, а отдельно, в виде привеска
или ряда привесков присоединяет к изучению воспитательные применения
изученного, – в этих случаях и возникают казусы, подобные «купцу
Калашникову», вместе с Чапаевым призываемому научить ребят прибирать
класс. Между тем такие случаи, пусть не в столь явной форме, – вовсе не
редкость.
В самом деле, из чего часто складывается процесс изучения
произведения в школе? Ребятам предписывается прочитать произведение
дома, или же оно читается в классе. Хорошо. Следовательно, они узнают
текст произведения – во всяком случае хотя бы внешним образом. Затем
учитель – это практикуется часто – в беседе с учащимися составляет как
бы план произведения, обозревая eгo содержание по частям (главам и
т.п.), и это хорошо, так как не только заставляет учеников /23/ твёрже
запомнить ход изложения классического произведения (что само по себе
малоценно и не так уж необходимо), но и приучает учащихся читать
внимательно, не торопясь, отдавая себе отчет в прочитанном. Правда, этот
этап работы нередко ограничивается рассмотрением только сюжетного
движения произведения или – несколько шире – композиции eгo; он мало
проникает вглубь, но и это не так уж пaгyбно.
Затем наступает главное, основное, поглощающее львиную долю времени,
внимания, усердия и учителя и учеников, а именно: так называемое
«изучение образов», т.е. попросту характеристики гepoeв. Произведение
искуccтва быcтpo и безжалостно ломается, разбивается на куски и кусочки;
и этого «боя» извлекаются отдельные персонажи, оторванные от целого
произведения, от всей связи его мыслей и образов, оторванные даже
нередко от других персонажей. Эти вырванные из живой ткани
художественного создания персонажи рассматриваются нарочито
наивно-реалистически, как личные знакомые учащихся, и «на них»
составляются характеристики: устные, письменные, индивидуальные,
групповые – всякие.
Все это проделывается не торопясь, и учащиеся привыкают думать, что
это и есть изучение произведения (мысль, в высшей степени нелепая); они
переходят от одной характеристики к другой, убежденные, что это –
отдельные объекты изучения, самостоятельные не менее, чем сами
произведения, в которые более или менее случайно забрели данные
люди-персонажи.
Спрашиваю девочку: «Что вы проходите сейчас по литературе?» Она
отвечает: «Заканчиваем сегодня Фамусова и послезавтра начнем изучать
образ Молчалина». Грибоедова здесь нет; его великая комедия пропала; eгo
мысль исчезла, остались отдельные «люди», которых надо определить
грубейшим и примитивнейшим способом перечисления двух-трех признаков их
характера, подбирая к каждому признаку либо цитату, либо изложение куска
сюжета (например: Фамусов был безразличен к службе – цитата –
«Подписано так с плеч долой»; Фамусов был против просвещения – «Собрать
бы книги все и сжечь»; Фамусов важничал перед низшими и сгибался перед
«нужными» людьми, – примеры из сюжета и т.д.).
Что же получается в итоге этого этапа изучения пpoизведения? /24/
Опять учащиеся привыкают вчитываться в текст внимательно вглядываться в
него; они приучаются находить в тексте и извлекать из него нужную
цитату; они приучаются понимать характерологический смысл слов и
действий, правда, в простейших соотношениях. Например, видя, что человек
кланяется, хихикает и лебезит перед начальством они говорят, что этот
человек подхалим; или, усмотрев в словах «героя» глупость, они
умозаключают, что он глуп.
Все это частью полезно, частью безвредно. Но в то же время эдакое
изучение произведения связано и с серьезными потерями. Учащиеся
приучаются рассекать произведение на куски, убивая его единый смысл и не
видя его целocтности; они укрепляются в наивно-реалистическом
восприятии произведения как основном или даже единственном cпocoбe его
воcпpиятия; они приучаются к психологическому примитиву и затем
переносят эти нормы грубо-механистической психологии на окружающих их
действительных людей (разве так, уж прямолинейны и в жизни и в
современной литературе отношения сути человека и eгo проявлений?).
Они приучаются иной раз мыслить «образ», т.е. в данном случае
характер, не столько как функцию социально-историческую, сколько как
личную случайность (это уж и вовсе нехорошо, в плане воспитания
мировоззрения вредно). Но ocтавим пока в стороне методическую оцeнкy
данного отдельного этапа изучения произведения, т.е. характеристик
персонажей; мы вернемся к ней в свое время.
Сейчас же скажем, что этот этап часто и заканчивает изучение; за ним
следуют итоговые сочинения, разбор их затем – некая общая мораль,
прикрепляемая к «пройденному», и точка. Я, конечно, излагаю дело
пародийно, искусственно составляя картину нарочито отрицательную. Я
вовсе не думаю, что эта картина – портрет того, как изучается
произведение у нас в школе; но я думаю, что это сводный портрет ошибок,
которые в отдельнocти могут встретиться в практике школы. Да ведь я
занят сейчас не оценкой работы тех или иных учителей, а выяснением
некоторых пpинципиальных вопросов.
Итак, произведение «изучено», учащиеся помнят его сюжет и ряд цитат –
до экзамена, после чего они с радостью постараются «выкинуть из головы»
все это, так навязло у них на зубах многократно пережеванное великое
произведение. Они умеют определить характер каждого из главных /25/
действующих лиц, правда, определить ненаучно, но психологическим
понятиям XVI века, но как-то все же умеют; они могут даже сказать нечто о
стиле (и языке) произведения, хотя это нечто чаще всего заучено по
учебнику или со слов учителя. Они могут прибавить несколько
заученно-восторженных слов о достоинствах произведения, насчет того, что
оно «ярко рисует» то-то и то-то или что-нибудь в том же духе (вредность
таких заученных восторгов, воспитывающих только лицемерие, фальшь и
тому подобные дурные свойства, очевидна).
Хороший учитель перед разбором произведения или после нeгo (увы,
слишком редко при самом разборе) дает материал комментаторского порядка,
относящийся к биографии писателя, творческой, истории произведения,
литературно-общественной борьбе вокруг него и т.п. Все это действительно
нужно и прекрасно. А все же и этот материал не раскрывает перед
учениками текста произведения так, как это было бы нужно.
Потому что все вышеуказанные элементы изучения произведения по
преимуществу вдалбливают его, именно это произведение, в память
учащегося, вдалбливают eгo кусками, по частям, по обломкам более, чем
целиком, но менее всего истолковываюm его как идейную структуру. И
учителю приходится истолкование (без истолкования обойтись все же
трудно) привешивать, прицеплять к изучению извне. Потому что соединить
идейное содержание, воспитательное значение произведения с «изучением»
его, отделенного от этого воспитательного назначения, невозможно.
В самом деле, вернемся с этой точки зрения, скажем, к «планированию»
произведения, изучению его композиции. Ну вот, мы с учащимися
установили, что в «Тарасе Бульбе» сначала идет нечто вроде вступления:
Тарас и сыновья отправляются на Сечь; затем – I часть: Тарас и сыновья в
Сечи; затем – II часть: поход и т.д. и т.п. Что из этого следует?
Ничего.
Почему и зачем Гоголь расположил повествование так, а не иначе?
Неизвестно. А может быть, лучше было бы совсем иначе начать изложение, –
скажем, прямо под стенами Дубно, а затем уже дать «предысторию»? Может
быть. Ничего не понятно. И еще менее понятно, для чего мы должны знать,
помнить, долбить план повести, если из этого плана ровно ничего не
явствует, кроме тoгo, что в повести имеется /26/ некий (все равно какой)
план. То же и с изучением образов. Зачем оно вообще нужно? Не знаю,
понимает ли это учитель, но знаю, что ученик этого заведомо не понимает,
хотя и не смеет сомневаться в необходимости этого дела. Впрочем,
учитель не мог бы объяснить ему, в чем заключается эта необходимость.
Неужели – в уяснении смысла пpоизведения?
Нет, этот смысл не может заключаться в характерах, тем более
отдельных. Он заключается во всей системе образов, в том числе в системе
образов характеров (не в характерах, а в образах характеров, т.е. в
идейно истолкованном и оцененном обобщении-изображении). Ну что из того,
что учащиеся прочно усвоили, что, скажем, Фамусов был плохой чиновник и
принципиальный невежда? Разве это доказывает, что в те времена не было
совсем хороших чиновников и просвещенных дворян? Ничего подобного: стоит
вспомнить декабристов (или хотя бы Сперанского, с одной стороны, и
Мордвинова[6] – с другой).
Значит, из этого не следует никакого вывода – ни исторического, ни
нравоучительного (что надо хорошо работать – это тоже не извлечешь из
образа Фамусова), ни, следовательно, воспитательного. А что извлечешь из
тoгo, что Борис Годунов – умный, волевой, но преступный? Опять-таки
ровно ничего. Преступный и пpеcтyпный, и, как говорится, Бог с ним, а
нам-то что до этого? Добро бы еще это шла речь о подлинно историческом
Борисе, но ведь и того нет; пушкинский Борис не соответствует тому,
которого открывает нам современная историческая наука.
Нет, характеристика персонажа как личности не скажет нам ничего
более, чем убогое суждение, что на свете бывают и бывали такие люди. Но
даже простого суждения о тuпичности данного характера никак не извлечешь
из него самого, т.е. из его характеристики. Мы можем сколько угодно
говорить учащимся, что Иудушка Головлев – это явление типическое, что в
нем отразилось, мол, полное вырождение целого класса, – но все наши
слова останутся словами, т.е. не будут иметь подлинной убедительности до
тех пор, пока мы не пoкажем учащимся этого обобщения в самой структуре
/27/ Иудушки, до тех пор, пока самый этот образ мы «изучаем» в порядке
индивидуальной характеристики (были ведь в те времена и дворяне совсем
другого характера, – например, сам Салтыков или Некрасов).
Сколько ни повторяй того, что составляет отдельные части
произведения, его membra disjecta[7], – не придешь прямо к
воспитательному и мировоззрительному эффекту его. А долбежка сюжета и
характеристика – это и есть, собственно, механическое и упрощенное
повторение таких membra disjecta. Мировоззрительный эффект изучения
произведения образуется не повторением, а истолкованием произведения и
его частей, компонентов, именно идейным истолкованием и того и другого.
Нельзя изучать произведение, не истолковывая его, не пронизывая все
без ocтaткa изучение идейным истолкованием. Нельзя думать так: сначала
установим объект истолкования, а затем начнем истолковывать; или так:
прежде чем говорить об идее произведения, надо знать произведение. Это
неверно, так как знать произведение – это значит понимать то, что
отразилось в нем из действительности, т.е. понимать его идею. А «знание»
без смысла – это знание не произведения искусства, а лишь пустой шелухи
слов, событий и людей, самих по себе иной раз весьма малозначительных.
Не говорю уже о том, что методическая концепция, отделяющая познание
произведения от понимания его, т.е. отделяющая знание явления искуccтва
от идеи eгo, приучает учащихся – хочет ли тoгo учитель или нет – к
самому явному эстетизму и формализму в восприятии искуccтва, ибо она
учит тому, что факт классического великого искусcтвa существует как бы
независимо от своей идейности, – если егo можно изучать отдельно от нее.
Можно сказать здесь, возражая против непременногo требования
пpoнизывать изучение текста npoизведения в школе идейным осмыслением
eгo, что учителю неоткуда взять достаточно примеров, образцов такого
пpoнизывания, потому что и сама историко-литературная наука не часто
практикует такое идейное истолкование текста. Это «возражение»
справедливо de facto[8], но совершенно несправедливо в принципе, так как
оно подменяет вопрос о целесообразности /28/ вопросом о легкости или
удобстве для учителя целесообразного действия.
Да, при настоящем положении литературоведения как науки
учителю-словеснику приходится иной раз трудновато. Наука мало помогает
ему. Ученые пишут книги и статьи о множестве вещей, составляющих
подcтyпы, подходы к caмoму делу изучения литературы, вещей, необходимых
для правильного понимания литературных произведений прошлого, но чаще
всего не раскрывающих непосредственно сами эти произведения.
Так, ученые пишут работы о биографии писателя, о его идейном пути, о
литературно-общественной борьбе в критике и журналистике, о
взаимоотношениях литературных явлений (полемика или, наоборот, различные
виды воздействий их друг на друга), – но меньше всего о самих
литературных произведениях. Установилась даже некая привычка считать,
что «академической» науке, мол, и негоже заниматься толкованием смысла,
содержания литературных произведений, что это, мол, дело критики и
школы. Нелепый и вредный взгляд. А откуда же возьмет средняя школа свои
толкования произведений, если наука не даст ей этих толкований?
Так или иначе, учитель-словесник в средней школе в данном вопросе
разделяет затруднения, стремления и успехи ученого-литературоведа, и
это, вообще говоря, так и должно быть, ведь ученый университетский
профессор и учитель школы – это люди одной и той же профессии; оба они
филологи и оба – педагоги; оба они учат народ, оба несут народу одну и
ту же науку о литературе и несут её с теми же целями воспитания и
просвещения.
И на самом деле, и грехи и заслуги науки свойственны и школе и
наоборот, и часто не знаешь, кто на кого влияет: наука на школу или
школа на науку; вероятно, и то и другое есть. Следовательно, для того,
чтобы разобраться в некоторых недочетах воспитательной работы школы – в
пределах изучения литературы, – необходимо вдуматься в самый метод
подхода к литературному произведению в школе, в самое понимание учителем
содержания изучаемой его учениками науки.
Ближайшая и бесспорная задача изучения литературного произведения в
школе – за пределами наивно-реалистического восприятия изображенных в
нем «людей» – это, /29/ конечно, уяснение идейного содержания этого
литературного произведения. В частности, в этом состоит задача в плане
воспитания мировоззрения учащихся через изучение литературных
произведений. Вне уяснения идеи произведения не может быть и речи о
понимании eгo, о нормальном воздействии eгo на учащихся, о «заражении)
им учащихся или о споре учащихся с ним, вообще не может быть и речи о
восприятии учащимися произведения, потому что ведь произведение
искусства существует на свете и создается автором только для тoгo,
чтобы, отражая мир, истолковывать и судить eгo, т.е. чтобы внушать
читателю идеи с помощью системы конкретных образов.
И все, что только есть в произведении искусства, предназначено только
для выражения и внушения идей в отображении и истолковании реальности
человека и общества. Изображая действительность, писатель не забавляется
фотографическим сходством, не увлечен шпекинским интересом к чужим
личным делам, не рассказывает разные разности без толку, а изображает её
для того, чтобы внушить читателю определенное отношение к
действительности, чтобы организовать сознание читателя определенным
образом и, следовательно, воспитывая читателя, побуждать eгo к действиям
в данном направлении. Следовательно, воспринять и понять произведение –
это значит сознательно отнестись к тем идеям, которые вложены в него
автором, а следовательно, прежде вceгo увидеть, понять и оценить эти
идеи во всей их полноте.
Необходимо здесь же оговорить, что в искусстве всякое образно
выраженное содержание становится идеей, ибо оно не только изображается,
но и оценивается; это относится, конечно, и ко всякому психологическому
содержанию, например, к эмоции. Конечно, эмоция в искусстве – вещь
важная, но и эмоция в искусстве предстает как идея, т.е. с оценкой и
истолкованием её. Ведь когда поэт в любовном лирическом стихотворении
«просто» воспевает свою любовь, – он, разумеется, не только «описывает»
эту любовь, но и «воспевает» её , т.е. прославляет, т.е. утверждает эту
любовь, такую, как он описал, а не иную, утверждает её как высокую
ценность нравственного мира, и в этом – идея такого стихотворения; и так
именно и воспринимают eгo юноши и девушки, мечтающие о любви «по
Пушкину» /30/ или «по Блоку», т.е. видящие в данной концепции любви
высокое и прекрасное.
Искусство тем и отличается, например, от фотографии, что оно не может
изображать мир и его явления, не выражая своего отношения к ним, не
оценивая их, не подводя их под критерии блага и зла, иначе говоря, не
воплощая в своих изображениях идеи. А это значит, в свою очередь, что
изучение искусства, и в том числе и прежде всего литературы, изучение её
и в школе, и в университете, и в Академии наук – не может не быть
изучением идейным.
Нет необходимости останавливаться здесь на пояснении того, что именно
идейность искусства обеспечивает ему возможность быть отражением
действительности; ведь под таким отражением мы понимаем не
воспроизведение эмпирической «случайности» явлений действительности, а
образное воплощение сути этой действительности, её исторического смысла.
Поэтому, говоря и здесь, и повсюду далее об идее литературного
произведения, я имею в виду именно отражение в нем действительности, как
и суд над нею.
Проблема методическая и одновременно методологическая заключается в
том, как правильно, полно и убедительно для аудитории (будь то класс в
школе, студенты или народ) раскрыть идею произведения, раскрыть её в
самом произведении, а не прикрепить её к произведению, раскрыть её в
системе образов, а не только в прямых суждениях автора, т.е. раскрыть её
воспитательно. Потому что ведь конкретно-образное воплощение идеи имеет
спою конкретную эмоциональную силу воздействия, свою могучую
убедительность, и её-то использует искусство.
Если мы не покажем идею в самой ткани искусства, внутри его
образности, то идея эта станет прописью, тощей формулой абстракции,
меркнущей рядом с яркостью живой жизни искусства. Если же мы обнаружим
идейную направленность самой ткани живых образов, – мы, с одной стороны,
еще повысим высокое и яркое звучание образов, осмыслив их, с другой –
сделаем идею действенной в сознании, в душе юного читателя, нашего
ученика. Вот почему перед учителем и стоит задача научиться самому и
научить своих учеников видеть идею в ткани произведения. Между тем это
не совсем легко, особенно для учителя, уже в значительной степени
привыкшего подходить к идейному содержанию несколько извне, видеть идею
тогда, когда она выражена /31/ автором либо в сентенции, либо еще
«лучше» – совсем вне искусства, в частном письме, или в статье автора.
Разве мы не помним, какую роковую роль сыграла «сентенция» Карамзина
(«и крестьянки любить умеют») В толковании eгo повести, как
способствовала эта сентенция сужению смысла повести, обеднению eгo,
превращению повестив некую пошловатую и плоскую пропись – в освещении
школы, как и науки. И разве мы не знаем все, как много напутали
толкователи Гоголя, не желавшие обратиться за ответом на вопрос об
идейной направленности его творений 30-х годов к тексту самих этих
творений, и тщетно искавшие «признаний» самого Гоголя этой поры в eгo
письмах и статьях; не найдя таких «признаний», некоторые из них
обратились к гоголевской публицистике 40-х годов, реакционной и идейно
противостоящей его творчеству 30-х годов; и вот Гоголь, автор
«Ревизора», оказался у таких толкователей реакционером.
Эта чудовищная операция произведена на путях поисков непременно
прямого выражения идей. Пусть не тех идей, не того времени, в cyщности
уже не того человека, это не так важно, важно то, что есть «документ» и
можно его процитировать. А заглянуть в текст самих произведений и
прочитать там идеи, подлинные идеи Гоголя 30-х годов, идеи, реально
содержащиеся в «Ревизоре», в повестях и др., – это ведь потруднее. Для
этого надо уметь читать на языке образов русского искусства, а не только
уметь читать по-русски. Но без этого умения читать язык образов нет
восприятия искусства, нет и воспитания через искусство.
Между тем мы еще не освободились в ряде случаев – и в науке, и в
школе – от ошибочных традиций в этом вопросе. Мы преподаем в школе, в
старших классах историю литературы. Наука истории литературы есть часть
истории так же, как история права, религии, философии или история
общественной мысли. Уже поэтому она аналогична истории общественной
мысли. Она есть история одной из идеологий, и потому она сходна с
другими историями идеологии, а история общественной мысли есть некая
неопределенно общая история идеологии. Поэтому многим издавна казалось,
что история литературы неразличимо близка к истории общественной мысли,
сливается с ней.
Так и понимала дело культурно-историческая школа нашей науки – на
Западе и в России. Так же понимали дело /32/ псевдомарксиcтcкие эпигоны
культурно-иcтoрической школы, окончательно обнаружившие её
бессмысленно-самоубийственную сущность в данном вопросе. Оба эти
течения, и первое хронологически, и второе, имевшие некогда значительные
заслуги, не были способны укрепить науку истории литературы именно
потому, что в самой своей сути заключали принцип ликвидации такой науки
путем растворения её в истoрии общественной мысли. Им поэтому были
свойственны два типических недостатка.
Во-первых, раскрывая художественное произведение как выражение
общественного сознания (что совершенно правильно), стремясь обнаружить в
нем его идею (что тоже правильно), представители культурно-исторической
и вульгарно-социологической школ видели и искали в нем по преимуществу
только конкретно-политическую идею, И тем безнадежно сужали и самое
представление о содержании общественного сознания и самую идею,
содержание произведения. Разумеется, каждая идея вообще имеет свой
политический, точнее, социальный адекват, может и должна быть выражена в
терминах политики и социального бытия. Но это не значит, что мы имеем
право игнорировать специфические формы идеологий в их разнообразии.
Во-вторых, представители культурно-исторической и
вульгарно-социологической школ не могли понять идею, содержание
произведения правильно и сколько-нибудь полно потому, что они не владели
научным методом установления этой самой идеи, научным методом анализа
произведения. Это же обстоятельство, в свою очередь, объяснялось
игнорированием при анализе самого текста произведения, низведенного на
степень «только» формы, на которую смотрели как на нечто внешнее,
случайное, несущественное. Обе эти школы решительно игнорировали тот
факт, что литература – это искусство, т.е. идеология, определенным
образом оформляющая идею как конкретно-образную сущность, притом
оформляющая в пределах и в возможности материала данного искусства, для
литературы таким материалом является язык, слово. Именно поэтому анализ
текста, начиная от анализа композиции как структуры идеи и вплоть до
анализа целенаправленной фонетики текста, тоже как структуры идеи, – был
в принципе недocтyпен иcтoрии литературы обоих этих направлений. В
самом деле, именно в этой традиции укрепились навыки изучения многого,
почти /33/ всего, лежащего вне произведения, изучение чего действительно
необходимо, но недостаточно, и что является лишь материалом, подводящим
нас к пониманию самого.
Отсюда изучение эпохи, биографии автора, его личного мировоззрения,
его личных литературно-общественных связей, как человека, воздействий и
влияний, испытанных автором как человеческой личностью, восприятия его
творчества современниками, идейной борьбы вокруг его произведений, – как
видим, целой суммы материалов, уясняющих идеи человека, но
недостаточных для уяснения идей произведения или совокупности
произведений.
Следует подчеркнуть здесь же, что нет никаких оснований предполагать
противоречие между мировоззрением автора-человека («субъективным
мировоззрением») и объективной суммой идей, заключенных в произведениях
этого автора-человека. Но тем не менее изучение материалов, говорящих о
мировоззрении писателя, не может заменить изучение самого произведения
как идеологического факта. Если мы изучаем идеологию писателя, не
учитывая фактически идеологию его произведений в полном его объеме, мы
делаем то же самое, как если бы претендовали на понимание роли и
значения политического деятеля, исключив из круга нашего рассмотрения
eгo политическую деятельность, а базируясь только на его интимно-личных
проявлениях.
Каждый человек реализует свою подлинную идеологическую суть даже не в
своих декларациях, а в своей социальной практике. Для писателя его
практика – это его творения. Слова поэта – это и есть дела поэта, – об
этом говорил еще Пушкин. Ни в чем писатель не выявляет так глубоко,
откровенно, подлинно, полно свое мировоззрение, как в своих
произведениях. Можно не до конца открывать себя (вольно или невольно),
можно искажать самого себя в письмах, в разговорах, в декларациях, в
личных поступках (речь идет о писателе), но никоим образом не в
творчестве, если иметь в виду подлинно ценное творчество, не терпящее ни
грана лжи: из лжи никогда не рождается ничего ценного в искусстве.
С другой стороны, ведь даже великий Пушкин как человек интересен для
нас только потому, что он написал свои бессмертные произведения. И если
бы он не писал их и они /34/ не ocтaлись жить в веках – кто бы вспомнил
об этом прелестном человеке, камер-юнкере, муже, отце, дрyгe и т.п. Мы
изучаем человека-писателя только для того, чтобы понять его
произведения, а никак не наоборот. Следовательно, если мы изучили
человека и не проанализировали его произведений, то наш труд пропал
впустую, ибо сам по себе он не нужен и нимало не является историей
литературы. Иной вопрос, что изучение замечательных людей может войти
как часть в историю общественной мысли, историю нравов, историю быта,
наконец, историю политическую и т.д. Не об этом сейчас идет речь. Это же
изучение само по себе изучения литературы составить не может. История
литературы изучает литературу, и изучение писателей-людей – только
подсобный материал этой науки, а вовсе не её суть.
Между тем надо еще и еще раз указать на то, что реальное идейное
содержание самого литературного, произведения, так же, как совокупности
литературных npoизведений составляющих творчество данного писателя,
литературное направление, эпоху истории литературы и т.д.), остается за
семью печатями для всякого историка литературы и пeдагoга, не владеющего
методом анализа самого текста во всех его звеньях, вплоть до мельчайших
и наименее, казалось бы, «идеологических» (скажем, синтаксиса писателя,
фонетически-артикуляционногo состава текста и т.п.).
Анализ текста, – именно как живой ткани художественного произведения,
как эстетической структуры, как единства формы и содержания, – это есть
основа и суть специфического метода истории литературы как частной
истории, специфически относительно самостоятельной в пределах метода
истории общества вообще, а история литературы культурно-исторической и
вульгарно-социологической школ анализировать текст таким образом не
хочет и не умеет.
Если же она высказывает суждения касательно идейного содержания
литературных произведений, то делает это без всякого метода, без всякого
анализа, а «так», на глазок, согласно общему зыбкому, условному,
неопределенному впечатлению и, главным образом, исходя из прямых
суждений, высказанных в произведении. Получается, с одной стороны,
антинаучный произвол «истолкований», с другой – безобразное сужение
материала для суждений. Так, тургеневский «Дым» сводится в своем
содержании к «высказываниям» Пoтyгина (как «рупор» автора) или
содержание «Мёртвых душ» /35/ – к содержанию лишь одного из компонентов
их, так называемых лирических отступлений.
Если же таких прямых высказываний нет или их мало в произведении,
произвол воцаряется безгранично. Toгдa может получиться (и получается
иной раз) такое положение, что «Анну Каренину» приходится свести к
смыслу известной некрасовской эпиграммы на этот роман[9]. Ибо тот, кто
не умеет понять сумму идей, заключенных во всей совокупности
художественных элементов романа, не сможет понять в нем ничего больше…
Для того, кто не умеет увидеть в каждом художественном компоненте
произведения идею, в литературе нет идей или есть только убогие обрывки
идей. Для него остаются лишь его собственные впечатления от
произведения, нимало не обязательно объективные, и во всяком случае
определенные пределами читательских вкусов и навыков мысли eгo caмoгo.
Так и выходит, что такие литературоведы и словесники изучают не
литературу и не историю её , а самих себя, многократно повторенных в
своих восприятиях произведений литературы прошлого.
И вот все писатели прошлого становятся похожи друг на друга, так как
они все, каждый порознь похожи на своего исследователя. Так, у Пыпина
все они выглядели, как узенькие либералы без широты и глубины, а у
вульгарных социологов все они – типичные вульгарные социологи, и Пушкин,
и Гоголь, и Typгeнев и кто yгоднo; или, например, все писатели прошлого
повторяют в «освещении» тaкогo историка литературы то, что ему самому
нравится в искусстве и в жизни eгo времени.
Так, у С.С. Мокульского и Мольер, и Расин похожи на Афиногенова или
Погодина (не автора «Марфы-посадницы», а автора «Аристократов»[10]), а у
Б.М. Эйхенбаума и Лермонтов, и Лев Толстой похожи на героя «Moeгo
временника»[11] и «Героя нашего времени» (они же до странности похожи на
гepoeв «Кюхли» и «Смерти Вазир-Мухтара».
Я остановился на культурно-исторической и вульгарно-социологической
школах не в порядке исторической справки. Казалось бы, оба эти
направления науки давно ликвидированы, разбиты, преодолены; каждому
студенту, а тем более учителю ясны те ошибки их, о которых я писал выше;
спорить с ними – дело легкое и уже ненужное. Все это и так и в то же
время не так.
Конечно, Пыпин и Котляревский[12] давно умерли; конечно, все
советские историки литературы отреклись от нелепостей вульгарного
социологизма, иной раз даже так истово и усердно отреклись, что заодно
выбросили за окошко и всякое социологическое понимание литературы;
конечно, рецидивы грубого вульгарного социологизма вроде, например,
книжки С.Н. Дурылина «Герой нашего времени»[13] теперь явления
чрезвычайно редкие. Но при всем том, отказавшись от
вульгaрно-социологического «разоблачения» великих писателей прошлого, мы
далеко не вceгдa отказываемся от свойственного ему ненаучного
оперирования фактами литературы, далеко не вceгдa задумываемся над
необходимостью научиться анализировать художественное произведение как
идейную структуру.
Легко восторжествовав над вульгарным социологизмом, мы почти ничего
не стремимся пocтaвить на его место, если не говорить о заклинаниях
такими терминами, как «народность», «реализм» или «демократизм», которые
в практике нашей школы всех cтyпеней за последние годы почти совсем
потеряли всякое содержание и какой бы то ни было смысл, будучи
натягиваемы безразлично на любые явления искусства прошлого и
превратившись в модные синонимы понятия художественности.
И в самой науке всё осталось по-прежнему, ко во времена Пыпина, но
лишь с примесью марксистской терминологии в должной пропорции, впрочем,
почти не меняющей сути дела; как во времена вульгарных социологов, но
лишь со стыдливой заменой огyльногo очернения писателей прошлого
огyльными же восторгaми по поводу их реализма и народности. Оба «гpexa»,
и Пыпина, и вульгарного социологизма, не изжиты в многочисленных
работах даже последних /37/ лет, в том числе в работах серьезных,
солидных, талантливых и умных. Здесь дело идет вовсе не о сатире на
наших историков литературы. Я и сам из их числа, и пороки других в то же
время и мои пороки.
Здесь дело идет и не о покаянных ламентациях[14], а об уяснении
факта, требующего внимания. Факт этот заключается в том, что история
литературы слишком чаcтo не занимается изучением литературы, изучением
произведений, конкретным, идейным и эстетическим. Она занимается чем
yгодно вокруг да около свoeгo непосредственного объекта; но только не
им. Koгдa же она говорит о произведении, то судит о нем на глазок, без
анализа, – и либо решается говорить об eго идеях, о содержании, не видя
образов, либо делает разрозненные замечания об образах, мало идущие к
пониманию содержания.
И эти разговоры и замечания – ненаучны, потому что откуда же
усматривается содержание без образов? Оно ниоткуда не усматривается, а
извлекается из субъективного переживания ученого, нередко весьма криво
ощущающего поэзию. А какой смысл имеет образ без понимания его идейного
смысла? Никакого, – и он, самый этот образ, превращается в нуль, в
небытие (в эстетическом смысле), не будучи освещен изнутри идеей.
Примеров можно привести сколько угодно – они повсюду, и в лучших
работах. Вспомните прекрасные работы корифеев нашей советской науки. Вот
два тома труда В.М. Эйхенбаума «Лев Толcтoй»[15]: в этой книге идет
речь о Льве Толстом (как говорит и её название) , но не о произведениях
Льва Толстого, а об идеях Льва Толстого, выраженных в любом проявлении
его мысли, кроме как в художественных образах.
Это – биография, глубокая, тонкая, блестяще написанная, но –
биография, а не исследование творчества. Как-то сам В.М. Эйхенбаум со
свойственным ему тонким остроумием говорил о том, что Левин в «Анне
Карениной» все-таки не Толстой, – между ними одно различие, всего одно,
но какое! Левин делает и думает совсем то же, что делал и думал Толстой,
кроме одного: он не написал «Войны и мира». В труде В.М. Эйхенбаума
Толстой написал «Войну и мир». /38/ Но это не та «Война и мир», которую
мы все знаем. Это – не роман, а рассуждение об истории, не подымающееся
над уровнем идей Урусова[16]. В.М. Эйхенбаум рассказал нам о Левине, а
не о Льве Толстом, об Урусове, но не о Толстом; о человеке-чудаке, а не о
гении-писателе. Это почти роман, но не книга по истории литературы.
Или вот превосходная, хотя и устаревшая уже книжка покойного В.В.
Гиппиуса о Гоголе[17]. И это – биография в гораздо большей степени, чем
анализ произведений. Или первый том капитального труда И.А. Груздева о
Горьком «М. Горький и его время». Здесь сказано много интересного о
времени и ничего о Горьком-писателе: ведь книга доведена только до 1892
года, т.е. повествует о Горьком до того времени, как он стал писателем; я
думаю, что это, казалось бы, внешнее обстоятельство – не случайно. Или
же – блестящие работы о Пушкине В.В. Томашевского: это – либо
текстологические штудии, либо биографические изучения, либо комментарии,
а где же исследования самой поэзии Пушкина? Их нет, как нет их и в
других пушкиноведческих работах нашей науки.
Здесь все – биография, материалы комментаторского характера, изучение
мировоззрения человека, не соотнесенные прямо с искусством, созданным
этим человеком. И ведь также работает молодежь. Вот – очень недурная в
своей основе, даже смелая книга В.С. Мейлаха «Пушкин и русский
романтизм»; в духе старых и дурных традиций автор этой книги не видит
всего богатства идей ни романтизма, ни Пушкина, а видит только узкий
круг чисто политических суждений злободневного, так сказать,
тактического порядка.
Да и эти идеи он может усмотреть только там, где они выражены в
прямых политических лозунгах. Где же таких лозунгов нет, он ничего
идейного не видит вообще, – не видит идей там, где есть образ, не
понимает идеи искусства, идеи как типа и структуры сознания, как идеи,
ищущей выражения не в виде суждения, а в виде художественного образа.
Только поэтому у Б.С. Мейлаха Жуковский может получиться реакционером, а
Пушкин не может выскочить /39/ из орбиты среднего декабристского
мировоззрения, но ведь Жуковский – учитель Пушкина. Но ведь Пушкин –
покрупнее, чем Рылеев. Как же быть?
Ну, конечно же, «объяснить» дело тем, что у обоих, и у Жуковского и у
Пушкина, форма поэффектнее, чем у других: Жуковский – хоть и
реакционер, но, конечно, замечательный мастер (что это значит?), Пушкин –
тот же Рылеев, но только он писал лучше, чем Рылеев. Разумеется, В.С.
Мейлах так не говорит. Но логика его мысли неизбежно должна прийти к
такому положению, т.е. к самому бессмысленному и сухому эстетскому
формализму, – бессмысленному потому, что мастерство, форма и т.п. не как
структура идеи, а «сами по себе» – нуль, пустышка.
Или вот очень хорошая книга Г.А. Бялого о Гаршине[18]: опять –
биография, литературно общественная борьба эпохи, – но где же
произведения Гаршина? Их нет, т.е. есть разговор об идеях рассказов
Гаршина – без анализа самих рассказов. А откуда даровитый исследователь
знает об этих идеях? Где его доказательства, что рассказы Гаршина
заключают именно такие идеи? Таких доказательств нет, ибо нет анализа, а
есть субъективные толкования текстов, более или менее удачные.
При этом автору кажется, что цитата из письма Гаршина или цитата из
современного Гаршину критика, подкрепляя его толкование, заменяет
доказательство. Однако цитата из письма может доказать только то, что
такая-то идея есть в письме, т.е., значит, была и в сознании написавшего
его писателя (насколько глубоко и искренне – это уже вопрос требующий
нового доказательства). Но, во-первых, надо еще произвести критику
показания писца (ведь вот, например, Гоголь очень много неправды писал в
своих письмах – идейной неправды; и Достоевский недалек от Гоголя в
этом отношении).
В таком же виде, без проверки и критики, письмо – не доказательство,
так как оно само – еще только искомое в плане своего смысла. Во-вторых,
письмо – это письмо, только письмо, а рассказ – это художественное
произведение, и свести его идейное содержание к содержанию письма значит
обессмыслить его, сузить его, обеднить его до нелепости: зачем же тогда
было писателю писать целый рассказ /40/ если он мог то же самое сказать
в беглой, краткой, необдуманной подчас формулировке письма?
Очевидно, что материалы писем, статей, дневников писателя – это
только подсобные материалы для исследователя, важные, на многое
наводящие, но сами по себе самостоятельное значение для понимания
произведения имеющие редко, и всегда – неполное. Что же касается
современной писателю критики, то она также сама по себе – и даже в
комбинации с письмами самого писателя – не есть доказательство
истинности суждения об идейном содержании его произведений. И она важна,
как подсобный материал, – но не как объективный аргумент она доказывает
только то, что так, мол, понимали писателя, но не показывает, как
следует его понимать. Значит, я, читатель, имею полное и законное право
не верить ни одному слову подобных работ касательно идейного содержания
произведений изучаемого писателя, поскольку исследователь не доказал
своих положений в этом вопросе, да и не может доказать их. Вина ли это
таких исследователей, недостаток ли это их книг? Не совсем, поскольку
такие иногда очень хорошие книги следуют неписаным законам ненаучности
большинства иcтoрико-литературныx работ.
А разве превосходные работы В.Н. Орлова о Блоке – это исследование
стихов Блока и их смысла, а не биографические штудии плюс субъективные
наскоки на «содержание»[19]? А разве не таковы же и мои собственные
работы и о Сумарокове и о Радищеве? Ведь в этих работах («Очерки»[20])
тоже речь идет не о произведениях и их смысле, а об истории общественной
мысли как бы вне искусства.
Я не хочу сказать, что труды указанных выше ученых как и многих
других, идущих теми же путями, но вовсе не заключают верных утверждений
касательно идейного содержания произведений изучаемых в них писателей.
Наоборот, в меру таланта, чутья, вкуса ученого, ему и при таких условиях
удается нащупать истину и сказать о ней. Поэтому, говоря, например, о
том, что я имею право не поверить ни одному положению Г.А. Бялого, я
вовсе не хочу сказать, что я считаю /41/ его положения неверными,
ложными. Но я поднимаю здесь вопрос принципиальный, и заключается он вот
в чём.
Во-первых, ни одна наука не может удовлетвориться интуицией: ей нужен
точный и доказательный метод. Во-вторых, в данных условиях интуиция или
совсем, или почти совсем не может обеспечить, полноты истины – даже
случайно. Идейное содержание произведения воплощено в сложном комплексе
всех его элементов, в системе этих элементов. Если же внимание ученого
не направлено на рассмотрение этой системы, художественной структуры,
получается неизбежно, что ряд компонентов идеи, выраженных элементами
этой структуры, остается вне поля зрения учёного.
Следовательно, он может усмотреть лишь часть идейного содержания
произведения. Между тем идея – неделима; все компоненты её соотнесены и
слиты. Если мы увидели и поняли только часть идеи, – это значит, что мы,
во-первых, не увидели и не поняли идеи в её полноте, и, во-вторых,
самую эту часть идеи увидели и поняли с искажением, неверно, потому что,
оторвав чacть идеи от единства идеи как системы, мы тем самым убиваем
смысл и этой части, потому что части идеи, строго говоря, вообще не
может быть. Так современная история литературы, имея целью изучить живой
организм искусства, отрезает у этого живого организма руки и ноги хочет
найти в них жизнь, а они умирают, как только их оторвут от организма.
Я остановился на данном вопросе в применении к научному
литературоведению для того, чтобы показать, что соответственные
недостатки школьной практики преподавания литературы коренятся не только
в неразработанности методики, но и в ошибках самой литературной науки.
Однако это обстоятельство нисколько не снимает ответственности и с
методиста-словесника. Школе свойственны те же недочеты, что и науке –
это и естественно, ибо школа преподает учащимся науку. Но в школе те же
недочеты становятся недочетами методическими и педагогическими,
приобретают новые дополнительные особенности.
А ведь и в самом деле, и в школе мы, учителя, слишком часто умеем
видеть, понимать и объяснять учащимся идеи в литературе тогда, когда они
выражены в суждении, а не в образе, когда мы можем воспользоваться
сентенцией, либо заключенной в самом произведении, либо привлекаемой
/42/ со cтoроны: из письма, статьи и т.п. Инстинктивное стремление
учителя к доказательноcmu cвoeгo толкования произведения, – при неумении
доказать это толкование анализом текста, – приводит иной раз, и
нередко, к прямо-таки судорожным поискам сентенцией; не находя
достаточно ясных суждений у автора, учитель ищет их у современников,
хотя вовсе не всякий современник – авторитет, и хотя научный анализ,
конечно, точнее и авторитетнее любого «свидетельства»; отсюда – цитата
из отчета III Отделения об «Отцах и детях», как «доказательство»...
Вот уж поистине – страсть к «доказательству», «свидетельству»,
попрocтy чужому суждению довела здесь до абсурда (а ведь абсурд этот –
вовсе не единичное явление). Но учитель жаждет «высказываний» – и без
них он чувствует себя нетвердо, оставаясь наедине с образами. Еще
кое-как он может выбраться из – положения там, где есть образы людей,
тут опять «спасают» характеристики, якобы заменяющие идейный анализ.
Ну а как же быть с лирикой? В ней ведь обычно – ни сентенций, ни
характеристик. И учитель обычно хуже вceгo справляться именно с лирикой;
при изучении лирических стихотворений он чаще вcегo либо скатывается в
пустейший эстетский формализм, либо ограничивается расплывчатыми
похвально-психологическими умилениями (насчет глубины чувств, или
тонкости оных, или высоты их и т.п.), вовсе ненужным, ибо они лишь
разбивают тонкое очарование стихов, звучат бестактно и даже фальшиво.
Между тем ведь и лирика – образная система. А ведь образ – это всегда
образ не сам по себе, а образ чего-то, ведь он существует только для
того, чтобы выразить нечто. И в лирике, без сентенций и характеристик,
образы выражают идеи, т.е. отражают мир в освещении идей. И надо уметь
раскрыть его. Заметим, что учителя вообще больше затрудняются в анализе
произведений, в которых менее прямо выражены суждения или менее открыто
высказаны общественные или хотя бы моральные сентенции.
Им трудно раскрыть идейный смысл рассказа о любви. Попробуйте
предложить учителю разобрать с учащимися гениальный рассказ «Первая
любовь»[21], /43/ вы убедитесь; что многие учителя не будут знать, что
делать с таким рассказом. Проще обстоит дело с «Асей», – тут помог
Чернышевский, раскрывший, хоть и не полностью, существенные идеи этого
рассказа о любви и без сентенций. Значит, Чернышевский показывает нам
путь идейного толкования текста образной системы? Да, именно
Чернышевский.
…Мы всё ещё слишком часто не умеем видеть идею там, где перед нами
образ, т.е. искусство по преимуществу. И тем самым мы готовы отдать
образ, т.е. в сущности искусство, эстетству, безыдейности, отрывая его
от идеи и внушая отношение к нему, как к условной, пустопорожней
«красоте».
Надо додумывать вещи до конца. Надо понять, каков принципиальный и
объективный смысл нашей повседневной практики, к которой мы иной раз так
привыкли, что не думаем о её характере и идеологической подоплеке.
Словесники смело говорят о содержании произведения вне его формы, об
идеях отдельно от образов. Это значит, что они фактически игнорируют в
таком случае закон неотторжимости формы от содержания, игнорируют
идейность как принцип понимания образности.
Это значит, что для них форма – это нечто отдельное от содержания, а
образ – от идеи, что форма и образ для них – нечто внешнее и случайное
по отношению к содержанию и идее. Это значит, следовательно, что для них
содержание и идея могут выражать себя как-то помимо формы и образа,
независимо от них. Это значит, в конце концов, что форма, структура,
стиль произведения, его образная система для них – лишь некий
эстетический придаток, украшение содержания, что для них существует
якобы какая-то «чистая» форма, красота, не являющаяся красотой по
отношению к содержанию.
Так обнаруживается в практике некоторых наших словесников – и
учителей, и ученых – глубочайший порок эстетства, порок формализма.
Потому что забвение формы – это ведь оборотная сторона формалистического
эстетства. Так оно и было всегда. Культурно-историческая школа усердно
сражалась с теориями «чистого искусства», но это был спор внутри oдногo
художественного мировоззрения, более спор оценок, чем спор различных
точек зрения на искусство. Сторонники обеих борющихся сторон считали,
что содержание (идея, тенденция) – само по себе, а форма (красота и
т.п.) – сама по себе. Разница – конечно, весьма важная /44/ –
заключалась в том, что одни хвалили содержание и ни во что не ставили
«красоту», а другие наоборот.
В этом смысле Павел Кирсанов и Базаров – люди враждебных лагерей, но
одной методологии (которая и была методологией Тургенева). А вот,
например, методология художника Михайлова в «Анне Карениной» – это
совсем дрyгoe дело: для него не может быть разделения на «красоту» и
«идею», на «технику» и «талант» и т.п. То же самое мы видели и
переживали в наши дни. Вульгарный социологизм и формализм – две стороны
одной медали, хотя обе эти стороны ожеcтoченно боролись друг с другом.
Принципиально, методологически они сходились на одном – на идее
«самовитого» слова. Концепция словесною искусства, как противостоящего
языку «жизни», концепция двух функций языка – «коммуникативной» (якобы
внехудожественной) и эстетической (якобы не коммуникативной) – эта
концепция в такой же мере пpизнавала форму самодовлеющей сущностью, как и
концепция, разрешавшая историку литературы говорить о содержании вне
формы.
Теория «установки на выражение» как отличия художественной словесной
конструкции от всякой другой пpизнавала, что выразительность его –
функция самой себя, что «выражение» ecть некое абстрактное
самоудовлетворение духа, независимо от выражаемого или безразличное к
нему. Иначе говоря, искусство заключалось, согласно этому взгляду, в
игре воплощения безразлично чего yгoдно, – и значит, структура
воплощения довлела сама себе.
Формализм высоко ценил искусство, понятое таким именно образом, и,
высоко ценя его, он сделал немало полезного в смысле подбора сырых
материалов изучения форм искусства и в смысле воспитания словесников,
умеющих разбираться в этих формах. Потому что вульгарные социологии
другие, близкие к ним, филологи нередко не умели, да и до сих пор не
умеют отличить ямба от хорея и метафоры от метонимии, – а это то же
самое, как если бы геометр неумел бы отличить треугольника от трапеции.
Но формализм рухнул и рассыпался, потому что он не хотел понять
искусcтвo таким, какое оно ecть на самом деле, потому что на место
искусства он подставил пустоту – форму, а на меcтo формы – нечто реально
не существующее – прием.
Вульгарный социологизм понимал искусство, по сути дела, так же, как
формализм, но он просто считал искусство /45/ побрякушками и ерундой. К
сожалению, он, хоть и побитый, еще живой и гуляет по нашим книгам,
аудиториями школьным помещениям, гyляет в маске, которая не может скрыть
eгo. Формализм декларировал борьбу против понимания произведения
литературы, как сосуда с вином: вино – содержание, посудина – форма. Но
что противопоставил этому пониманию литературы формализм? Он сказал:
содержание – это стекло, или бронза, или золото, из коего сделан сосуд
(материал), а форма – это прием обработки материала. А что же вино? Вино
– это якобы метафизическая фикция. Его не нужно. Вино – это низкий быт.
А искусство – это нечто высокое и прекрасное. А что такое прекрасное?
Формалисты не хотели отвечать на этот вопрос, они чурались философии.
Тут все дело было в том, что вино неинтересно, когда амфора сделана с
совершенством. Форма, конечно, осмыслялась, ибо невозможно изучать
бессмысленное явление. Но смысл её был вынесен за скобки, – этот смысл
был един для всей литературы, и определялся он, главным образом,
отрицательным признаком – тем, что форма – не содержание. Само собой
разумеется, этот смысл был уже содержанием. «Прием» – это было уже
содержание. Понимание искусства как борения приема и материала – это
было целое мировоззрение. Но что же получалось? Содержанием произведений
литературы прошлого объявлялось мировоззрение формалиста, изучавшего
это произведение. Метод исследования становился единственным объектом
исследования. История литературы ликвидировалась, потому что вся она
включилась в самосознание исследователя, в методологический солипсизм.
Значит, все-таки вино отделялось от сосуда.
А это значит, что сосуд, попросту говоря, выглядел, как украшение.
Это было не украшение вина, и даже не украшение материала приёмом его
обработки, а украшение жизни процессом свободной обработки материала,
украшение жизни игрой, отменой истории, т.е. необходимости,
самозамыкание в свой творческий мир и произвол. А в итоге – всё-таки то
же самое, искусство, красота, эстетическое – не как элемент
действительности и идея, не как «содержание», а как украшение, как
украшательство, хотя бы – для формализма – украшение поглощало,
ликвидировало, выводил за пределы видимого самое украшаемое (материал,
жизнь, историю). /46/
Что же касается вульгарных социологов и других, им подобных, то у них
дело обстояло и обстоит попроще. Тут прямо признается, что красота –
это шоколад, делающий горькую пилюлю удобопроглотимой, это украшение
идеи, педагогический трюк для более приятного усвоения идеи читателем.
Я знаю, что многие из словесников, практически думающих именно так,
возмутятся, если предъявить им обвинение в «украшательстве», в дешевом
эстетизме. Я верю, что они возмутятся искренне. Но это докажет только
одно: то, что они не ведают, что творят.
А творят они именно по законам эстетизма, подчас самого дешевого,
вульгaрногo, я бы сказал – мещанского. Не стоит приводить примеров. Но
кто не знает множества уроков в школе, как и в самой науке – десятков
статей, в особенности предисловий (модный жанр), в которых выясняется
«мировоззрение» писателя – весьма «исторично» и без всякого внимания к
смыслу того, что он написал. И вот, так как мировоззрение это чаще вceгo
не является таким, как наше мировоззрение, или же так как на одной
народности далеко не уедешь – следует концовка на тему о том, что мы,
советские люди, можем подивиться у peкомендуемогo писателя прошлого eгo
«мастерству», eгo «искусству», «яркости», «красоте», «изяществу» и т.п.
Что все это значит? Сапоги всмятку. Где ты, художник Михайлов? Приди и
поучи нас. Что значит это мастерство и все остальные слова этого рода в
таком случае? Ничего. Или же в самом деле может существовать форма сама
по себе, а не форма содержания, только одного, только данного
содержания? Или же, в самом деле, Чернышевский мог, прельстясь формой
Пушкина или Расина, написать «Что делать?» в форме «Цыган» или «Федры»?
Или, может быть, Шолохову следует призанять форм у Диккенса?
Нет, Диккенс – гениальный писатель, но eгo форма это форма его
содержания, а содержание его не то, что у Шолохова. Значит, и форма у
них будет разная.
Это – элементарно и всем понятно.
А все-таки мы слишком часто забываем это. Oтcюда вышеуказанный
стандарт. Разве здесь не скрывается признание формы, «мастерства» и т.п.
внешним украшением?
Такого рода фактов сколько угодно. Ещё раз скажу, что дело не в них, а
в более общем положении: тот, кто пытается /47/ изучать содержание
идеи, не изучая формы, структуры, стиля – тем самым признает форму,
стиль внешним украшением и побрякушкой, тем самым впадает в самый грубый
формализм, в самое примитивное эстетство. А ведь пытаются так делать
многие. Но дает ли обилие ошибок и ошибающихся право закрывать глаза на
ваши ошибки? Никоим образом.
Ведь дело идет о мировоззрении, об основах нашего мышления в
применении к нашей профессии. Ведь «украшательство» в понимании
искусства – это нечто вроде «утешительства«, с которым боролся Горький.
Ведь это – отрицание того, что искусство – и отражение, и часть
действительности. Ведь это – отрицание красоты как идеи, отрицание идеи
как элемента развития человечества. Ведь это – пошлость, накрашенные
щечки, фальшивые драгоценности, бумажные цветы. Ведь это – как тарелки,
повешенные на стенку, символ бессмыслицы ложного эстетизма: тарелка
делается для того, чтобы есть с нее, и этим обусловлена её форма; если
же вешают её на стену, её форма обессмысливается. Бессмысленный предмет –
не есть красивый предмет, потому что красота – это идея и форма идеи
одновременно.
Эстетика той традиции историко-литературной науки, о которой я
говорю, в сущности, это эстетика тех, которые считают, что просто, ясно и
точно выраженная истина, как бы значительна и возвышенна она ни была,
как бы конкретно ни было её образное выражение, – некрасива, а красоту
ей придают «особые средства», приемы, узоры и бантики, выкрутасы и
выверты. Это – эстетика красивости, а не краcoты. Это – эстетика тех,
которым не нравится спокойная строгocть Парфенона, но зато очень
нравятся модернистые зaгогyлины; тех, которые считают, что красота стиля
– это когда поболее метафор, шикарных эпитетов и броских сравнений
(бедный Пушкин!); это – эстетика Бенедиктова и Кукольника, Надсона и
Семирадского, Гюисманса и Уайльда. Это мещанская эстетика.
И все же мы в ней повинны – во всяком случае многие из нас, в большей или меньшей степени./48/
--------------------------------------------------------------------------------
Примечания6. Н.С. Мордвинов (1754–1845)– видный русский
государственный и общественный деятель, экономист, выступал за развитие
промышленности, ликвидацию экономической отсталости России.
7. Разрозненные части, отрывки (лат.).
8. Фактически (лат.).
9. Толстой, ты доказал с терпением и талантом,
Что женщине не следует «гулять»
Ни камер-юнкером, ни с фельд-адъютантом,
Когда она жена и мать.
10. М.П. Погодин (1800-1875) – историк, писатель и публицист,
защитник теории «официальной народности». Н.Ф. Погодин (1900-1962) –
советский драматург.
11. Б.М. Эйхенбаум. Мой временник. Л., 1929.
12. Н.А. Котляревский(1863-1925) – либеральный историк русской литературы, близкий культурно—исторической школе.
13. С.Н. Дурылин «"Герой нашего времени" М.Ю. Лермонтова». М., 1940.
14. Ламентация - жалоба, сетование.
15. Имеется в виду книга Б.М. Эйхенбаума «Лев Толстой», книга первая,
50-е годы. Л., 1928; книга вторая. 60-е годы, Л.-М., 1931.
16. С.С. Урусов (1827-1897) - участник Севастопольской обороны,
близкий Толстому автор книг по математике и теории шахмат, некоторые
положения его книги «Обзор кампаний 1812 и 1813 годов» (1868)близки
военно—историческим взглядам Толстого в «Войне и мире».
17. В.В. Гиппиус. Гоголь Л.,1924
18. Г.А. Бялый. В.М. Гаршин и литературная борьба 80-х годов. М.-Л., 1937.
19. Автор имеет в виду вступительные статьи и примечания к книгам А.
Блока: сочинения в одном томе (М.-Л., Гослитиздат, 1946), Стихотворения,
поэмы, театр (Л., 1936), Полное собрание сочинений в двух томах (М.-Л.,
1946).
20. Г.А. Гуковский Очерки по истории русской литературы XVIII века.
М.-Л., 1936; Очерки русской литературы и общественной мысли XVIII века.
Л., 1938.
21. И.С. Тургенева
